凌宗伟
教育部提出，研制学生发展核心素养体系，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。
于是，不少专家都在从不同的角度诠释“核心素养”。王竹立先生认为：“核心素养是指那些关键的、不可或缺的品质、能力、才干及精神面貌。”一个人的核心素养包括：信息素养、思维素养、人文素养、专业素养、身心素养等几大方面，同时他还主张不同学段的学生的核心素养要有相应侧重点。傅禄建先生则主张“两个基础，三项素养，六个学会”。“即为每一个孩子——奠定终身健康和良好公民的基础；提升三项核心素养（阅读素养、数学素养和科学素养）；学会上网、学会表达、学会劳动；学会合作沟通、学会社会服务、学会应对危机。”
或许这样的讨论还可以有不同角度。但如果回到“核心”这一词语来理解“核心素养”的话，上述种种是不是值得商榷。所谓“核心”，在《现代汉语词典》上的基本解释是：中心；主要部分（就事物之间的关系说）。如果将“核心”理解为“中心”，那就只有一个，多中心必将无中心。如果就事物之间的关系说，核心是指事物最主要且赖以存在和发展的那一部分（可以是物理的，也可以是抽象的）。既然核心素养是回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，就要回到教育的价值上来。
我们不妨回溯一下，蒋梦麟先生早年就认为，教育要培养的是“活泼泼的，能改良社会的，能生产的个人”。20 世纪60 年代罗马俱乐部则提出从“维持性学习”转变为“创新性学习”。联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》提倡的是“学会认知、学会做事、学会合作、学会生存”。我国20 世纪90 年代提出的素质教育更是围绕教育的价值——使人成人来展开。至于其他种种都是围绕“成人”发散开来的、具备相互依存与制约的、赖以存在和发展的部分。
从立人的视角来看，教育的目的就是为学生未来的生活，主要是为他们的生存奠基或者说提供帮助，要生存，就要面对各种未知与挑战，自然需要诸多素养，但一个缺乏“想象力”或者说独立思考与判断能力的人，又如何调动这许许多多的素养与技能呢？爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”当我们探讨核心素养的时候，除了发散，恐怕更为要紧的是聚焦，要探讨个人立足于社会于人世间最为要紧的那个点。如果教育的价值就是使人成为人——一个美好的人、幸福的人、一个具有创造力的人，当然一定是具备社会主义核心价值观的人。他的核心素养可不可以聚焦在一个中心词上？
面向未来的教育，需要培育的人的核心素养除了“独立思想”我们还能找到什么更为准确的表述呢？尽管核心可以生长，可以丰富，可以削弱，可以衰减，或许也可能变异，但既为核心，恐怕就没有那么复杂，也不可能那么多元。古希腊哲人早就认为，教育是为了让人认识自己，了解自己，而不是让人膜拜权贵。一个思想不自由的人，知识再多，技能再强，他也不可能独立地面对人生。雅思贝尔斯认为自由和超越才是作为人的根本所在。
诺丁斯在《批判性课程：学校应该教哪些知识》中指出，如果没有对日常生活中关于教与学、战争、持家、为人父母、广告、生存、与动物的关系以及性别与宗教等中心问题的批判性思考，“教育一词实际上就变得没有意义”。面对未来的教育，为成就作为人的核心素养的“独立思想”，学校教育需要思考和改善的，就是课程的变革与增减了。这变革与增减，就如诺丁斯提醒我们思考的，哪些该教，哪些不该教，或者可以少教的问题了。
杜威说：教育的目的就是生长。除此之外没有别的目的。没有思想的自由，何来“完整的精神”，又何谈生长？又何能成为具备社会主义核心价值观的“活泼泼的，能改良社会的，能生产的个人”？
一个能“独立思想”的人，才可能具有想象力。想象力作为批判性思维的一部分支撑着一个人的批判精神，唯有批判，才能保证一个人不会人云亦云，不至于失语，更不会膜拜英雄与神灵，自然也不会跟风，被大众思维所裹挟。教育作为一种生命传递， “是在与环境的互动中自我更新的过程。”尽管“生命体不能胜任无限期的自我更新任务，但是，生活过程的延续不依靠任何一个个体生命的延长”，这过程要的就是批判与扬弃。
一个能“独立思想”的人，才可能拥有创造力。想象力丰富才可能创意无想，一个思想僵化的人，是不会致力于改变现实世界的。自由，才可能“精骛八极，心游万仞”，才可能打破条条框框的束缚，探寻更为美好的未来。具有独立思想的人的另一个重要特质就是能够在纷繁复杂的社会生态与人际交往中游刃有余，左右逢源而不失自我。一个只顾左右逢源而迷失自我的人，何来独立，何来创意？
一个具有“独立思想”的人，至少要学会妥善地处理家庭关系。家庭关系处理不当，所谓美好生活，幸福人生也就失去了基础。思想自由与否，关乎身心。一个思想自由的人会冷静平和地看待人世间种种关系，不会纠结于一城一池的得失，他的心里自有他更为广袤的天空。
（作者系江苏省中学语文特级教师，全国优秀校长。本文发表在《今日教育》杂志2016年第2期）