陈晓平
培养什么人的问题就是教育目标问题。对这个问题的一个总体答案是：培养具有健全人格的人。接下来的问题是：何为健全人格？这一问题便涉及学生的核心素养，可以说，健全人格的要素就是核心素养。为回答这一问题，我们有必要借鉴当代西方的人格理论。在我看来，最有借鉴价值的是弗洛伊德的意识人格理论和马斯洛的动机人格理论。
弗洛伊德对心理结构提出潜意识（unconscious）、前意识（preconscious）和意识（conscious）三层次的理论观点，与之大致对应的人格结构是本我（id）、自我（ego）和超我（superego）。在心理结构中，前意识介于潜意识和意识之间，并起着调节二者的作用。在人格结构中，自我介于本我和超我之间，也起着调节二者的作用。不过，弗洛伊德的人格结构有不协调的地方：他一方面强调潜意识－本我层次的动力功能，另一方面把意识人格的最高阶段看作意识－超我。这样，人格发展的动力和目标之间就发生了矛盾，作为仲裁者的前意识－自我便处于困难的境地，用弗洛伊德的话说：“自我像一个受气包”，处在本我和超我的夹缝中。可以说，这样的人格是分裂的，因而是病态的。
我认为，导致弗洛伊德人格理论不协调的关键在于，他的“前意识”的概念是含糊的甚至是错误的，应该代之以“反思”。相应的结构次序是：潜意识、意识和反思，分别对应于本我、超我和自我。从哲学的角度看，其关系是正、反、合。反思是潜意识和意识的合，是思维的最高阶段；自我是本我和超我的合，是人格的最高阶段。基于反思的自我相当于马斯洛的自我实现，既是动力又是目标，即动力和目标的统一。这样的人格是协调的，因而是健康的。
马斯洛的需求层次理论揭示了正常人的行为动机结构。该理论将人的需求分为从低到高五个层次，即生理需求，安全需求，爱和归属的需求，尊重的需求，自我实现的需求。另外两种需求即求知需求和审美需求虽被马斯洛提到，但未被正式列入需求层次的排列中，不过有时他又说这二者应居于尊重需求与自我实现需求之间。
在我看来，求知需求和审美需求是重要的，但其作为行为动机的重要性还不至于同那五种需求相并列，而是可以作为自我实现之需求的必要成分。前面提到，自我实现之需求奠基于较高的思维水平即反思，而求知和审美正是反思的必要成分。这样，我们便可把马斯洛的动机人格结构与经过我们改进的弗洛伊德的意识人格结构对应起来。具体说：“生理—安全需求”对应于“潜意识—本我”，“爱—尊重需求”对应于“意识—超我”，“自我实现需求”对应于“反思—自我”。
意识人格和动机人格是对立统一关系：意识人格是动机人格的内在基础，动机人格是意识人格的外在表现。意识人格分为由下而上的三个层次：“潜意识—本我”“意识—超我”“反思—自我”。动机人格也分为由下而上的三个层次：“生理—安全需求”“爱—尊重需求”“自我实现需求”；这三个层次也可更简单地称为：生理需求、社会需求和自我实现需求。健全的意识人格主要体现在“反思—自我”层次的健全性，健全的动机人格主要体现在自我实现的健全性。因此，学生的核心素养就是：反思自我的能力和自我实现的能力。
接下来的问题是如何培养学生的反思自我和自我实现的能力。显然，培养的过程是一个由基础教育到高等教育的循序渐进的过程。
在小学阶段，学生主要地处于“潜意识—本我”的意识人格，表现为“生理—安全需求”的动机人格。相应的教育方式应该比较地接近学生的本能，要给学生们较为充足的玩耍的时间和空间，书本学习的负担不应太重，尽可能地做到寓教于乐。教师不仅要关心学生的学习，更要关心他们的生活，使他们有安全感。
在中学阶段，学生们主要地处于“意识—超我”的意识人格，表现为“爱—尊重需求”的动机人格。按照弗洛伊德的说法，超我代表良心或社会道德，本我代表本能和欲望，二者之间是限制和反限制的冲突关系，而自我正是这种冲突的仲裁者和调节者。我们已把弗洛伊德那种处于“夹缝”中的自我提升为对本我和超我的统一。在这样的“自我”概念的关照下，超我不是与本我相冲突的，而是与本我有一定程度的相容性。相应地，中学教育的重点是培养学生的道德感和正义感，而这种道德感和正义感是能够恰当地容纳本能欲望的，而不是与本能欲望势不两立的。与本我处于对立统一关系的超我则要求：自爱与他爱的统一，自尊与他尊的统一，而不要一味地强调“大公无私”“无私奉献”“毫不利己，专门利人”等道德理想。
在大学和研究生阶段，学生们主要地处于“反思—自我”的意识人格，表现为自我实现的动机人格。这是人格发展的最高阶段，也是学生形成比较稳定的人生观和世界观的阶段。这种人格是本能欲望和社会欲望（即爱和尊重）的统一。学校要鼓励他们敢于创新，发表独立观点，勇于展示自己的才能和价值。当然，自我实现绝非易事，其前提是对自己要有一个比较清醒的认识。相应地，对于大学生和研究生来说，不仅专业课的学习是重要的，关于人生观和方法论的哲学素养的提高是更为重要的，这种哲学素养就是反思的素养。哲学说到底是一门反思人生的学问，理应成为大学通识教育的核心课程。当然，哲学课必须是能够启发学生智慧的活课程，而不是教条式的死课程。这便要求目前国内普遍存在的教条式的哲学课程进行改革，使之能够承担起提高学生素养的重大任务。
（作者系华南师范大学公共管理学院哲学研究所教授、博士生导师。本文发表在《今日教育》杂志2016年第2期）