作者：常珊珊 李家清
【摘 要】核心素养是我国实现学校教育价值和确立人才质量标准的基础与核心，是在国家教育方针指导下应建立起来的学生发展必须达到的目标体系。本文通过梳理“核心素养”的发展历程，分析核心素养的内涵、特征与价值取向，尝试提出学生核心素养体系建构的思路：横向整合，融会贯通学科素养；纵向衔接，构建垂直教育体系；整体推进，同步实施课程改革；分级测评，完善质量评价标准。
【关键词】课程改革；核心素养；体系构建
中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1000～0186(2015)09～0029～07
2014年4月，教育部颁布《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》(以下简称《意见》)。该文件深入回答了“培养什么人、如何培养人”的问题，并提出将“学生发展核心素养体系”的研制与构建作为着实推进课程改革深化发展的关键环节，以此来推动教育发展。《意见》的出台，为我们指明了方向。落实立德树人是课改的核心和根本任务，培养学生核心素养是育人的重要目标，那么如何基于核心素养来设计和实施课程，如何修订普通高中课程标准，如何完善学业质量评价标准等问题就成为我们不能回避的议题。
一、核心素养的内涵、特征与价值取向
(一)核心素养的内涵
核心素养的提出，是我国教育变革时期对人才质量标准的重新定位，也是教育发展赋予改革的重要使命。我国对核心素养的研究尚处于起步阶段，目前关于核心素养的内涵尚未有一个精准定义，国外关于核心素养的研究成果较为丰富，理论架构较为成熟。
英国继续教育联盟(Further Education Unit，FEU)是最早使用核心素养进行课程设计的组织，曾列出100多个关键能力，这些能力被描述为经验和素养(包含技能、知识和态度)的术语系列，对于帮助个体获得幸福生活和增加工作机会是必备的。这些核心素养被分成10个领域：个人和职业发展；工业、社会和环境研究；交往；社会技能；计算；科学和技术；信息技术；创新发展；操作技能；问题解决。[1]
1992年，澳大利亚梅耶委员会(Mayer Committee)致力于研制核心素养体系，在核心素养的内涵、构成、评价准则等方面的研究都取得了显著的成果。梅耶委员会认为，核心素养是个体高效率地参与工作与融入社会所不可或缺的基本素养，指向能以整合的方式将知识和技能应用于工作情境中，并提出了七大核心素养分支：收集、分析和整理信息的能力；交流思想和信息的能力；计划与组织活动的能力；与他人合作的能力；运用数学方法与数学技术的能力；解决问题的能力；使用技术手段的能力。[2]
到21世纪初，经济合作与发展组织(OECD)启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目(DeSeCo)是一个标志性的举措。该项目研制的核心素养总体参照框架为世界各国纷纷建立本土化核心素养体系提供了重要的参考模型。DeSeCo项目研究的起点是要搞清楚个人的成功生活和社会的良好运行需要什么样的素养，确定核心素养的过程是通过明确社会和个人的愿景，充分考虑文化背景和人口的多样性，构建理论模型和界定概念，通过协商，达成共识。[3]该项目通过多学科的整合，归纳出“能互动地使用工具”“能在异质社群中进行互动”“能自律自主地行动”等方面的核心素养。
2006年，欧洲联盟采用了欧盟议会和欧盟理事会提出来的“终身学习核心素养”。该项目研究将核心素养的概念界定为：核心素养是一系列可移植的、具有多种功能的知识、技能和态度，是个体获得个人成就和自我发展、融入社会、胜任工作的必备素养，并且指出这些素养的培育应该在义务教育阶段完成，且成为终身教育的基础。[5]在此基础上，欧盟提出终身学习八大核心素养。
梳理国外核心素养的研究成果，我们可以从思想基础、具体内容、呈现方式三个维度来解读核心素养的内涵。(1)学生核心素养培育的思想基础是“人的全面发展”，具体诠释学生经历教育后必须拥有怎样的基本素养和能力，成为怎样的人才；(2)核心素养的内容包括知识、能力、情感等多方面，如国际上重视的语言交往、信息处理、问题解决、社会合作、创新意识等素养，都是学生获得知识、习得能力、发展情感后相互融合的产物；(3)核心素养以三维整合的方式呈现，侧重学生的生存能力和人文素养，有较强的综合性和实践性。总之，核心素养是个体适应社会需要、获得全面发展、提高生存能力的必备素养，是满足终身学习的基本条件，是提升国民素质的重要保障。
(二)核心素养的特征
理解核心素养的本质，重在把握其内在特征。
1.关键性和普遍性
“素养”一词的内涵丰富，覆盖面较广，如果我们通过有限的学校教育得到全面培养，恐怕难以尽善尽美，有所取舍才能缓减“有限”与“无限”之间的矛盾，发挥教育的理想功效。而核心素养重视个体适应未来社会生活和终身发展所必须具备的关键素养，其本质上应是一般素养的精髓和灵魂，在数量上则应该要少而精。因此，关键性或必备性应该成为核心素养的首要特征。另外核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群，而是适用于所有情境，也是所有公民都应获得的素养，才能体现“核心”的普遍价值。[6]例如，现代地图学知识相当丰富，中学地理课程中选择“地图知识”进行地图素养的培育，仅要求学习地图“三要素”，即方向、比例尺和图例，且重在通过地图的学习培养学生获取、整理和运用地图信息的能力，满足学生的生活和生存需要，这体现了对地图学知识的取舍，也是所有公民应该具备的基础素养，因此成为地图素养中的关键素养。
2.广泛性和融合性
核心素养的内涵比“能力”“技能”等更加广泛，它是知识、能力、态度和情感的融合，不仅包含学生的认知发展，又包括学生的非认知发展，如我国提出的“社会关爱、家国情怀”等，更加侧重学生品性修养、态度养成和情感发展。这一超越知识和技能的内涵，可以矫正过去重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念。[7]另外，核心素养并不指向某一特定学科，而是个体发展、适应生活所必需的综合素养，是学生在学科教育过程中获得的共性素养，具备一定的学科融合性。例如，全球性问题逐步融入人们的日常生产与生活活动中，社会结构多样性与趋同性并存，知识与信息爆炸式发展，使得新时代学生的信息能力成为一项必不可缺的素养；同时国际竞争日趋激烈，人才强国战略深入实施，时代和社会发展需要进一步提高国民的综合素质，培养创新人才，提高创新意识成为教育发展的新命题。而信息素养和创新素养的培育是每个学科课程共同的价值追求，体现了素养要求的广泛性和融合性。
3.个体性和生长性
核心素养具备普遍性的同时表现出个性化的特征，如“个性修养、自主发展”等内容是学生共同发展、普遍发展中的个性发展，具备一定的自我性和排他性，能够弥补现有教育内容的缺失。同时，核心素养总是在特定的情境和需要中反映出来的，需要不同教育阶段的长期培养，具有一定的生长性：在纵向发展上看，学生核心素养的获得是一个循序渐进、不断深化的过程，需要教育的连续培养；在横向发展上看，核心素养是学生踏入社会后能够不断延伸、拓展和生长的开放体系，随着社会经验的丰富、个体发展需求的增加，素养的内涵会得到丰富和完善。例如，在中学化学课程中物质结构的相关知识是化学学科体系的核心知识，具备这样的核心知识，应是学生需要发展的核心素养。在不同的阶段，学生认识物质结构的角度和方式是存在差异的，随着认识角度和认识方式的不断扩大，学生能够形成更加深刻的对物质结构的全面理解。同样，学生在完成诸如元素化合物、化学概念及基本原理规律的学习中，也需要在适当的条件下运用物质结构的知识解释实际问题，论证观点，而且在实践中运用物质结构的知识更加复杂多变，需要“审时度势”，表现出来的就是核心素养的纵向和横向上的生长特性。
(三)核心素养的价值定位
核心素养提出的根本目的是落实我国的教育宗旨，提升国民综合素质。通过国际比较，我们发现核心素养的内涵已经表现出较高的国际化趋势，且有共同的价值取向。
1.适应社会发展与技术进步
教育通过培养人才来促进社会发展，反过来，社会的发展与进步也必然带来教育变革。因此，国家层面的教育决策要符合社会需求，体现时代发展对人才培养的要求。国际教育核心素养体系中重点关注信息素养、科学技术素养、创新素养等内容，反映出知识经济时代的发展动态，体现出科学技术进步对人才素质的新要求。而我国核心素养的提出正是在国际趋势下，聚焦人才培养的创新模式，顺应时代的要求，使得我们培养的人在创新精神、实践能力、社会责任感等方面，都能有显著的提升。[8]
2.关注全面发展与终身发展
全面发展与终身发展是素质教育的根本宗旨，是各国制定核心素养的基本价值取向。国际组织及世界各国对核心素养的遴选都涉及学生全面发展及终身发展所需要的知识、技能、态度和价值观等方面，如学会学习、语言交往能力、问题解决能力、合作能力、数学素养、表达能力等，这些素养关乎学生的自我发展、社会价值及个人竞争力，关乎适应现在及未来社会发展的素质。
3.重视生活品质与生存质量
核心素养就像是房屋的地基，其稳固程度决定了楼房的高度与坚韧度，而核心素养的培育对人的终身发展具有重要的导向作用，关乎个体的生活品质和生存质量。当前国际上的核心素养体系，除了生存必备的能力之外，还涉及文化意识、环境研究、个体职业发展、生活规划、管理与解决冲突等，这些指标体系涵盖学生的个人品质、文化素养和精神境界，影响着他们与社会、自然的相处和互动方式，也决定着日常生活的品位和品质，真正体现着以人为本的教育思想。
二、课改深化背景下学生核心素养体系的构
构建学生核心素养体系是教育改革发展的新命题，一方面，我们应清楚地认识到，它将给课程改革深化发展带来新机遇，有利于实践教育改革的育人价值；另一方面，需要进一步厘清课程改革的思路，站在新的历史起点上寻求新突破。而建立核心素养体系是一个庞大而复杂的系统工程，它的提出、推进和落实必须经历一个自上而下、不断演化的漫长过程，同时也需要教育工作者不断摸索与实践，才能使之更好地服务于教育实践，成为提升国民素养的重要途径。在此，笔者就如何建立核心素养体系提出以下几点思考。
(一)横向整合，融会贯通学科素养
在课改深化背景下，核心素养体系的推进与实施包括三层含义：从国家层面来看，构建学生核心素养理论体系框架属于顶层设计，对教育实践起导航、指引的功能；从教育实践层面看，应将核心素养落地和转化为具体的学科教学素养，明确支撑和实现培育核心素养的手段和方法；从学科层面看，知识、能力与情感并不是孤立存在于单一学科中，在适应社会、发展自我时，需要个体运用学科综合知识来应对多种复杂情境，解决各种实际问题。因此，核心素养体系构建必然要注重学科融合性。
通过对国外核心素养体系的分析与梳理，我们不难发现，语言素养、数学素养、信息素养、问题解决能力、创新能力等各国普遍重视的素养内容，绝非是通过语文或数学等单一学科课程来获得，它们融合了各学科赋予人素质发展的综合要求，体现了不同学科教育的共同价值，具有高度的概括性和统合性。但融合取向并不代表与学科特色相冲突，它与学科素养是相辅相成的：核心素养会强化学科素养的养成，学科教学为核心素养的培育提供实践途径；学科素养以核心素养达成为基础，同时兼顾学科特点，发挥学科特长，才能体现学科特色价值。因此，构建学科核心素养体系，重在揭示这种学科的特殊性，并进一步找出最能直接体现该学科特殊要求与特殊问题的特殊能力。[9]
(二)纵向衔接，构建垂直教育体系
教育实践表明，个体素质的习得是一个连贯持续、终身发展的过程。《意见》中明确指出修订课程方案和标准要增强整体性，即“强化各学段、相关学科纵向有效衔接和横向协调配合”。从核心素养的价值导向来看，它不仅限于让学生在学校教育期间获得学业上的成就感和未来的工作机会，而是面向学生的现在生活和未来生活，重在提高学生的个人竞争力，适应时代发展，应对社会挑战；从学生发展的角度来看，其身体和心理发展具有一定的连续性、阶段性，核心素养的制定与实施只有符合学生的发展规律，才能真正实现其价值。因此，从这两点来看，摆在我们面前的重要问题就是如何保证核心素养培育的一致性与连贯性。
笔者认为，在建立核心素养体系时，应从学生心理发展的逻辑性出发，从学生终身发展的视角切入，深入剖析各教育阶段学生素养的形成机制和水平特点，建立将中小学一贯课程向下扎根到学前教育、向上衔接到高中教育，并延伸至高等教育，乃至终身教育的垂直教育体系，实现“小学打基础、中学提质量、大学谋发展、社会看迁移”的螺旋上升体系，那么，具体到实施层面，我们需要考虑将核心素养分层次分阶段地融入到各学段教育中，保证各学段均能体现核心素养的内涵，但要求又各不相同，实现纵向衔接、层层递进的培育模式。
(三)整体推进，同步实施课程改革
《意见》中指出：“课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量。”因此，实现核心素养的培育目标，需以推进和深化课程改革为依托。如何处理核心素养与课程体系的关系，是需要深入研究的问题。国外经验表明有三种形式：“第一种是核心素养独立于课程体系之外，由专门的机构进行研制和开发，之后逐渐与课程和教学相融合的模式；第二种是在国家的课程体系中规定了要培养学生哪些核心能力和素养，并指导课程的内容与设置；第三种是学生的核心能力和素养没有单独的体系做出规定，但国家的课程体系当中的许多部分都体现了培养学生核心能力和素养的宗旨”。[10]
在我国，课程标准是具有指导性质的纲领性文件，对核心素养的教育实践起着引领作用。《意见》指出：“依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准。”根据核心素养培养目标的提出，课程标准中课程理念、课程目标、课程内容等应有所调整和改变，为课程体系的建构提供指导。第一，优化原有的课程标准制定的思路和方向，以培育学生核心素养为指向，确立提升学生终身学习能力为课程理念；第二，课程目标的设置凸显核心素养体系，体现方向性、整体性、层次性和操作性；第三，课程内容选取应进一步改变以现有的追求知识体系完整的学科取向，转变到以培育学生核心素养为宗旨的能力取向，体现依据学生心理发展阶段和核心素养体系的层级特点，分学段安排课程内容，精选重点知识、突出关键能力，培育核心品格。总之，应聚焦学生发展核心素养，以提升学生终身学习能力的理念，以培养学生全面发展为愿景，精心修订课程标准，科学设计课程体系，推进基于核心素养发展的教学改革。
(四)分级测评，完善质量评价标准
随着素质教育的不断深化，教育评价作为实施素质教育重要的制约因素，越来越受到关注，但目前还缺少指导教育评价体系改革的系统理论，也还缺少成熟的实践模式，教育评价思想与素质教育观念相脱节。[11]目前已走向核心素养时代，摆在我们面前的教育质量观念以及测评标准仍是亟待解决的难题。苏格兰的经验为我们提供了一定借鉴：苏格兰核心素养课程体系中构建了一个由低到高的理论量表，用五级水平描绘了学生不同阶段的成长水平，将学生核心素养的连续培养状态清晰地展现出来，使3岁～18岁的课程学习成为一个整体，并且能够清楚地判断学生的发展水平处于哪个等级。
我国的课程标准中，难以看到具体细化的质量测评标准，给相关部门、学校、教师甚至家长的评价实施带来了很大的困难。《意见》明确指出：“根据核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映人才培养要求。”在基于核心素养发展的教学改革中，应着力研制核心素养质量测评标准，开发评价工具和评价手段，探索有效的评价方式；应根据学生发展核心素养，建立从知识向能力、从能力向素养不断提升的发展水平等级标准，借以对学生发展核心素养进行深入观察、等级评估，实现对学校教育教学行为的有效反馈与指导，引导学校教育从知识教育走向能力教育，进而走向核心素养教育。
核心素养的提出具有鲜明的时代特征，对于中国教育发展是一个新机遇，对课改全面深化是一个挑战。我们要紧随立德树人的核心任务指向，立足社会主义核心价值观体系，打破和冲出原有思维方式，探索并实施未来教育的新使命，发展中国教育的新高度，切实推进课程改革的深化发展，在世界教育改革的大势中赢得先机。