有效的课堂提问是“学习性评价”的重要方法之一。从下面两节课的课堂实录片段中可以看出，第一节课上没有出现“学习性评价”活动，第二节课有了“学习性评价”活动，因此，两节课的质量大为不同。这说明，“学习性评价”是有效的课堂教学的一部分，但并不一定必然出现在每一个教师的课堂上。关键看教师是否认识到“学习性评价”是高质量的课堂教学的有机组成部分，是否在课堂上进行了高质量的评价活动。
下列两节课堂实录的片段表明，一位科学教师在课堂上通过改进作为形成性工具的提问方式，课堂文化发生了变化。第一节课实录记录了1999年9月的课堂情景，第二节课实录记录了2000年4月的课堂情景，即研究项目进入实施阶段大约8个月后的情境。两节课堂实录的片段都取自7年级(11-12岁的儿童)的科学课，学生将开始进入实验前的情境。然而，两节课上教师提问的目的不同，学生获得的学习体验也就有明显差异。
第一节课堂实录是关于电流一课的节录：
教师：对。现在大家集中注意力，今天实验之前你们需要一些信息。好的，今天我们要了解这个……
(举起一个电表)
教师：有没有人知道我们把这个东西叫做什么?你们在哪里可以找到一个?
(开始在课堂上来回走动，给学生看电表。班上有两个学生举起了手)
教师：仔细看。你们在哪里看见过这样的东西?你们以前也许见过。它与什么东西有关?它有一个特别的名字叫……
(三个学生举起了手。教师选择其中一个学生回答)
教师：杰伊，你说吧。
杰伊：老师，与电有关。
教师：对的。你可以用这些东西在电路上。有没有人知道它叫什么?这里有个词可以提示。你能读一读这上面说什么吗，卡罗林?
卡罗林：安培。
教师：那么，用安培来度量的这个工具叫什么?
(停顿了两秒钟，没有人举手)
教师：不知道?没有人知道吗?听着，叫电表，因为它是用安培作单位来度量的。它叫什么来着，加弥?
加弥：老师，它叫钟。
教师：你刚才没有听讲，加弥。它也许看起来像一个闹钟，但它叫做……?
(教师停顿下来，环顾全班。六个学生举起了手)
教师：理查德?
理查德：老师，叫安培表。
教师：接近了。卡罗林?
卡罗林：叫电表。
教师：谢谢你。叫什么来着，加弥?
加弥：叫电表。
教师：对了，叫电表。我们在哪里找到这些电表呢?莫尼卡?
(莫尼卡耸耸肩。六个学生举起了手)
教师：不知道?瑞贝卡，你告诉她。
瑞贝卡：在电路上。
教师：好的。我要看看谁今天在课堂上睡觉。我们手里有电表吗，莫尼卡?
(莫尼卡点点头)
教师：对。现在我们要用电表来做今天的实验，大家围过来，我演示给你们看电表是怎样工作的。请安静些。
这些学生在这节课前学习电路已经有两个星期了，他们熟悉串联和并联电路的建立，可是这位教师在这个教学节录中并没有去引出学生自己的理解，而是与几个学生对话，看他们是否能猜对他头脑里想的两个事实，这是学生开始实验前他想让他们掌握的。教师的提问具有封闭的性质。他想核实学生知道他手里的东西叫什么，在哪里能找到它们。他玩了一个快速问答的游戏，在这个游戏中，有些学生如卡罗林和瑞贝卡得分了，因为她们猜对了教师想要她们说的。理查德试着回答了，并几乎答对；而加弥和莫尼卡因没有注意听讲而受到教师的高度关注。
上课的教师与一位来访的研究者一起讨论了这节课中这一节录。这位教师在讨论这部分课时感到有些不安，因为他认为应当有更多的学生知道电表是什么，他决定从一开始上课就让更多的学生参与到问答中来。
在以后的几个月里，这位教师着力从几个方面加以改进。这些方面的改变引起课堂规则和规范的巨变。下面第二个课堂节录是大约7个月后一节关于光合作用的课。
教师：今天我们要研究植物获得营养的方式。我了解你们在小学已经学习过一些这方面的内容，所以我给你们一些时间回顾一下，告诉你的身边的同学你所知道的，或者想一想你已经知道的。
教师：等等。还没完呢。我想给你们一样东西思考一下。
教师从讲台后面拿出两盆天竺葵。一株是健康的，长得高大，另一株长得细长。
教师：去年春天，詹母斯太太把这两株植物栽在花盆里时，当时它们一般大。可是现在你们看看。我想它们生长在她花室里不同的地方。我还认为，这与植物获得营养的方式有关。你们想一想，然后与同伴交流一下。你们认为这些植物为什么长得不一样?
全班学生两个人一组大声讨论起来。教师走到实验台边检查设备。4分钟后，教师回到讲台前，中断了学生的讨论。
教师：好了。有什么想法啊?
全班大约有一半学生举起了手。教师等了3秒钟。又有几个学生举起了手。
教师：莫尼卡一你们组?你们两人?
英尼卡：那一株长得更大，因为它在窗台上。[手指向窗台]
教师：在窗台上吗?嗯。加弥，你认为呢?
加弥：我们认为……
教师：你们认为是……?
加弥：大些的那一株吸收了更多的光线。
教师：我知道英尼卡和加弥所说的意思。有谁能把她们的想法综合一下?窗台一光线一植物?
全班又有大约一半学生举起了手。教师选择了一个没有举手的学生回答。
教师：理查德。
理查德：呃，对的。我们认为，我和迪恩都认为，这株长得大些，是因为它得到更多的养分。
有些学生把手举得更高。教师指了指苏珊，点头示意她回答。
苏珊：不，它生长在有更多光线的地方，那就是靠近窗台。
教师：嗯嗯。理查德和迪恩认为这株植物得到更多的养分。苏珊……还有斯塔西也是?是的。苏珊认为原因是这株植物得到更多的光线。其他同学有什么想法?塔瑞。
塔瑞：是光线，因为是光合作用。植物通过光合作用而得到养分。
教师把光合作用写在黑板上。
教师：还有谁以前听说过这个词?
教师指着黑板。
几乎所有的学生都举起了手。
教师：好的。谁能把植物、光线、窗台和光合作用联系起来，告诉我这两株植物为什么长得不一样?
教师等了12秒钟。他刚一讲完就有10个学生举起了手。随后又有5个学生举了手。
教师：好的。卡罗林?
卡罗林：这株植物……这株大些的植物靠近窗台，所以得到更多的光线；因为植物通过光合作用而制造它们自己的养分，所以它……
加弥：大些。
教师：谢谢，加弥。其他同学对卡罗林的观点有何看法?
许多学生点头。
教师：是的，它大些是因为它得到更多的光线，所以能进行更多的光合作用。理查德和迪恩，你们俩的观点与这相符吗?
迪恩：我们错了。
理查德：不，我们没有错。我们是那个意思：光合作用、植物的养分。
迪恩：是的。
教师：正是这样。你能加上光合作用一词，把你们的观点再告诉我们一遍，好吗?
理查德：光合作用是植物获得养分长大时所做的事情。
教师：不错。在解释我们今天要做的实验时，要记住这点。
这段摘录表明，这位教师的提问方式明显不同于以前了。他不再问学生一些术语和描述了，而是试图探索学生的理解。他给学生交流思想和表达他们的想法提供了机会，在一种支持性的课堂环境中形成答案。等待时间延长了许多，而这鼓励了更多的学生参与并思考回答问题。学生的回答变长了，可以看出他们对概念的理解，而不仅仅是了解一些名称和术语。
学生参与课堂对话的方式也发生了变化。加弥和莫尼卡参与问答比以前多得多：这在加弥说完卡罗林的回答时特别明显，这表明他既在倾听也在思考讨论的内容。学生的回答显示，他们感觉出来他们的回答受到教师的认真考虑，而且有任何含糊不清或意见分歧的地方都要进一步追问，如教师把理查德和迪恩的回答与苏珊的回答一并交给全班讨论。这样做的目的不是让学生的互不关联的正确的回答受到教师的赞扬，而是让学生讨论需要进一步探索的观点。教师不再像在教电流一课时那样运用提问的方式，即通过叫住那些不听课或没有参与的学生来支持课堂管理。而是用提问来引出学生的理解，促进学生分享光合作用的学习内容。